“水課”與“金課”之我見

“水課”與“金課”之我見

李志義 中國大學(xué)教學(xué) 1月12日

作者簡介：李志義，沈陽化工大學(xué)原校長/ 大連理工大學(xué)原副校長，教授。

摘要：對大學(xué)生要合理“增負(fù)”、把“水課”變成 “金課”，這是當(dāng)前推進(jìn)教學(xué)改革、加快一流本科建設(shè)的發(fā)力點。本文首先簡要回答了什么是“水課”、什么是“金課”；然后，從低階課堂、灌輸課堂、封閉課堂、重知輕行、重學(xué)輕思五方面論述了“水課”之“水”，從高階課堂、對話課堂、開放課堂、知行合一、學(xué)思結(jié)合五方面論述了“金課”之“金”；最后，從轉(zhuǎn)變教學(xué)本質(zhì)之觀、教學(xué)理念之觀和教學(xué)原則之觀等教學(xué)“三觀”，以及從改革教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和教學(xué)評價等教學(xué)“三基”兩方面，論述了如何給課堂教學(xué)擠“水”添“金”、淘汰“水課”、打造“金課”。

關(guān)鍵詞：一流本科；課程建設(shè)；教學(xué)改革

今年6月，在成都召開的“新時代全國高等學(xué)校本科教育工作會議”上，陳寶生部長提出了“四個回歸”，其中之一是“回歸常識”， 即學(xué)生要刻苦讀書, 并指出：對大學(xué)生要合理 “增負(fù)”，真正把“水課”變成有深度、有難度、有挑戰(zhàn)度的“金課”。之后，“增負(fù)”“水課”“金課”，便成了人們熱議的三個詞。前不久，教育部相繼出臺了《關(guān)于加快建設(shè)高水平本科教育全面提高人才培養(yǎng)能力的意見》（教高〔2018〕2 號）和《關(guān)于狠抓新時代全國高等教育本科教育工作會議精神落實的通知》（教高〔2018〕8 號），明確指出：各高校要全面梳理各門課程的教學(xué)內(nèi)容，淘汰“水課”、打造“金課”，合理提升學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度、增加課程難度、拓展課程深度，切實提高課程教學(xué)質(zhì)量。隨即， 各地教育行政部門紛紛出臺了工作方案，提出了給大學(xué)生“增負(fù)”、淘汰“水課”、打造“金課” 的指導(dǎo)意見，各高校相繼出臺了落實這些指導(dǎo)意見的具體措施。綜觀這些指導(dǎo)意見和具體措施，不乏諸如提高畢業(yè)學(xué)分?jǐn)?shù)、增加課程學(xué)時、增大課堂信息量、提高教學(xué)內(nèi)容難度、選用高水平教材、強(qiáng)化教學(xué)過程管理、取消“收秋”考試等規(guī)定與要求。于是，教師、教室和教材又成了“強(qiáng)化”課堂教學(xué)的重點。過去曾一度努力改革的“三中心”（教師、教室和教材）， 難道又要回歸嗎？到底我們應(yīng)該如何給大學(xué)生“增負(fù)”？如何淘汰“水課”、打造“金課”？ 本文就此做一點探討。

一、課堂教學(xué)之“含水量”與“含金量”

【1．“水”與“金”之含量】

什么是“水課”？什么是 “金課”？課程本身并沒有“水不水”“金不金”之分，列入培養(yǎng)方案的任何一門課程，對學(xué)生知識結(jié)構(gòu)的形成都很重要，只是我們在教的過程中給它注了“水”或添了“金”，把它教成了“水課” 或“金課”。一般而言，任何一門課程的教學(xué)， 都存在一定的“含水量”和“含金量”。然而， 當(dāng)某門課程教學(xué)的“含水量”大到一定程度、“含金量”小到一定程度時，我們稱之為“水課”； 相反，當(dāng)其“含金量”大到一定程度、“含水量” 小到一定程度時，我們稱之為“金課”（這里的“一定程度”，就是“水課”與“金課”的標(biāo)準(zhǔn)，本文暫不打算對標(biāo)準(zhǔn)展開討論）。用“含水量”和“含金量”的概念，就可以將課程與教學(xué)聯(lián)系起來。

【2．“水”與“金”之組成】

那么，何以為“水”？何以為“金”？換而言之，“水”與“金”的組成各是什么？

課堂之“水”的組成有多種多樣，這里列舉其中主要的五種，即：低階課堂、灌輸課堂、封閉課堂、重知輕行、重學(xué)輕思。與之相對應(yīng)，可以列出課堂之“金”的五種組成：高階課堂、對話課堂、開放課堂、知行合一、學(xué)思結(jié)合。

低階課堂與高階課堂。美國著名心理學(xué)家、教育家布盧姆（Bloom）將認(rèn)知過程分為記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價和創(chuàng)造6個層次，前三個屬于低階層次的認(rèn)知，后三個屬于高階層次的認(rèn)知。低階課堂指的是低階層次的教學(xué)（認(rèn)知活動），掌握的是低階知識，形成的是低階思維，發(fā)展的是低階能力；高階課堂指的是高階層次的教學(xué)（認(rèn)知活動），掌握的是高階知識，形成的是高階思維，發(fā)展的是高階能力。低階知識主要是陳述性知識，高階知識主要是程序性知識和策略性知識。陳述性知識主要是關(guān)于是什么、為什么和怎么樣的知識，是一種靜態(tài)的知識；程序性知識是關(guān)于如何做的知識，關(guān)于解決問題的思維過程的知識和關(guān)于如何實現(xiàn)從已知狀態(tài)向目標(biāo)狀態(tài)轉(zhuǎn)化的知識，是一種動態(tài)的知識；策略性知識是關(guān)于如何學(xué)習(xí)和如何思維的知識。高階能力是以高階思維為核心的解決復(fù)雜問題或完成復(fù)雜任務(wù)的心理特征，高階思維是指發(fā)生在較高認(rèn)知水平上的心智活動或較高層次的認(rèn)知能力，它主要包括創(chuàng)新思維、問題求解、決策、批判性思維、信息素養(yǎng)、團(tuán)隊協(xié)作、兼容、獲取隱性知識、自我管理和可持續(xù)發(fā)展能力等。低階課堂由低階知識主宰：講的是低階知識，學(xué)的是低階知識，考的是低階知識。老師要做的是，將教材寫成教案，再將教案背給學(xué)生，或者，將教材制成PPT，再將PPT念給學(xué)生；學(xué)生要做的是，聆聽、理解和記憶。這樣的課堂，就像是“喂食”，老師將教材上的文字先放在自己嘴里“嚼”一遍，然后“填”進(jìn)學(xué)生的嘴里。這種只需“飯來張口”的課堂，就會扼殺學(xué)生自我“覓食”的高階能力。因此，要增加課堂教學(xué)的“含金量”，必須將低階課堂轉(zhuǎn)變?yōu)楦唠A課堂。

灌輸課堂與對話課堂。從構(gòu)建主義傾向、客觀主義傾向、個體受眾和 群體受眾四個維度，可以將課堂分為四類：群體—探究類、群體—接受類、個體—探究類和個體—接受類。灌輸課堂以“群體—接受”為主要特征，它基于這樣的假設(shè)：學(xué)生以同樣的程度與速度接受知識。因此，老師才能用同樣的標(biāo)準(zhǔn)與節(jié)奏完成講授任務(wù)。為了增強(qiáng)教學(xué)效果，老師必須精心備課，對每一部分講授內(nèi)容，老師要預(yù)設(shè)一個學(xué)生接受程度的共同點，估計學(xué)生會產(chǎn)生什么問題，用什么方式避免這些問題等。灌輸課堂難以發(fā)展高階能力，容易變成“填鴨式”課堂，使知識主宰著課堂、老師成為知識的權(quán)威、學(xué)生成為知識的“容器”，使教學(xué)過程成為“復(fù)制”知識的過程。對話課堂以知識的對話、思維的對話和心靈的對話為主要特征。知識的對話要求將單向灌輸轉(zhuǎn)變?yōu)槎嘞蚪涣鳎瑢⒗蠋煆恼n堂上的“演員”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩?dǎo)演”，將學(xué)生從課堂上的“觀眾”轉(zhuǎn)變?yōu)椤把輪T”，將課堂從“一言堂”變成“學(xué)習(xí)共同體”，使知識在老師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間傳遞、交流與互動。思維的對話要求將“句號”課堂轉(zhuǎn)變?yōu)椤皢柼枴闭n堂。作為老師，在備課時應(yīng)善于預(yù)設(shè)“問號”，講授時應(yīng)善于打開“問號”和形成新“問號”。作為學(xué)生，課前應(yīng)該做好預(yù)習(xí)，為自己準(zhǔn)備“問號”；課上應(yīng)積極思考，解決原有“問號”并形成新“問號”；課后應(yīng)做好復(fù)習(xí)，解決存留的“問號”。特別要強(qiáng)調(diào)的是，思維的對話絕不是簡單提問。在課堂上老師編織一些只憑記憶就能回答的問題，不僅不能引起思考，反而會干擾學(xué)生思考。情感對話需要將知識課堂轉(zhuǎn)化為情感課堂。語言是課堂中傳遞知識的媒介，如果用冷冰冰的語言傳遞硬梆梆的知識，就成了死氣沉沉的知識課堂。只有傾注了感情，才能感受知識的生命，才能領(lǐng)悟知識的美。作為老師，需要有愛：對自己所從事職業(yè)的愛，對教學(xué)工作的愛和對莘莘學(xué)子的愛。正是這種愛，才能激發(fā)出自己的激情；正是這種激情，才能激活知識蘊含的情感、把握它的精髓、生成活生生的教學(xué)語言，并將這樣的情感和精髓傳遞給學(xué)生，讓學(xué)生感受知識的生命。因此，要增加課堂教學(xué)的“含金量”，必須將灌輸課堂轉(zhuǎn)變?yōu)閷υ捳n堂。

封閉課堂與開放課堂。封閉課堂特征是“三固定”：在固定的地方、固定的時間內(nèi)完成固定的教學(xué)內(nèi)容。在封閉課堂里，教學(xué)活動圍著老師、教室和教材三個中心轉(zhuǎn)。開放課堂就是要突破這三個中心，實現(xiàn)時間、空間和內(nèi)容上的開放：時間上從課內(nèi)向課外延伸，空間上從教室向圖書館和實驗室拓展，內(nèi)容上從教材向參考資料擴(kuò)充。開放課堂的關(guān)鍵是轉(zhuǎn)變教學(xué)方式，例如用“吊胃口”代替“喂食”。所謂“吊胃口”就是，老師講課就像介紹一桌豐盛的大餐，告訴學(xué)生每道菜有多么好吃、營養(yǎng)多么豐富、對身體多么有益，使學(xué)生垂涎三尺，食欲頓起；再告訴學(xué)生每道菜應(yīng)如何制作、如何調(diào)配，使學(xué)生摩拳擦掌，躍躍欲試；下課后，學(xué)生會迫不及待地一頭扎進(jìn)圖書館和實驗室，為自己準(zhǔn)備這頓大餐。當(dāng)然，與此同時還需要轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式。我們的學(xué)生在應(yīng)試教育的歷練下，已經(jīng)習(xí)慣于“飯來張口、衣來伸手”。如果讓他們?nèi)ブ鲃印耙捠场保峙滦枰粋€訓(xùn)練過程。進(jìn)入大學(xué)課堂就會發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)在的學(xué)生很少記筆記，偶爾有之也是在跟著老師抄黑板或者“劃書”。筆記，實際上是學(xué)生在時間、空間和內(nèi)容上將課堂進(jìn)行延伸、拓展和擴(kuò)充的前提。通過筆記，將課堂上一時難以理解的內(nèi)容、產(chǎn)生的新疑問、形成的新看法，以及老師的新觀點、評價和結(jié)論等及時記錄下來，在課后通過查閱資料、與同學(xué)討論等方式，解決疑問、加深理解、提高認(rèn)識水平。只有這樣，才能打開大學(xué)課堂之門，將課堂延伸至實驗室、圖書館和自習(xí)室。因此，要增加課堂教學(xué)的“含金量”，必須將封閉課堂轉(zhuǎn)變?yōu)殚_放課堂。

重知輕行與知行合一。重知輕行，理論與實踐脫節(jié)，已成為課堂教學(xué)之痼疾。長期以來，我國的基礎(chǔ)教育走不出應(yīng)試教育的怪圈，而大學(xué)教育卻陷入了知識教育的泥淖。要改變這種現(xiàn)狀，必須樹立實踐育人理念，將“坐中學(xué)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤白鲋袑W(xué)”，達(dá)到知行合一。知行合一至少要做到兩點：一是學(xué)習(xí)時要“躬行”，強(qiáng)調(diào)向?qū)嵺`學(xué)習(xí)；二是學(xué)習(xí)后要躬行，強(qiáng)調(diào)學(xué)以致用。理論教學(xué)的“躬行”，強(qiáng)調(diào)的是主動思考，強(qiáng)調(diào)的是學(xué)中思、思中學(xué)。實踐教學(xué)中的“躬行”，強(qiáng)調(diào)的是主動實踐，強(qiáng)調(diào)的是做中學(xué)、學(xué)中做。實踐有認(rèn)知性和非認(rèn)知性之分：認(rèn)知性實踐，不僅可得到“技”和“藝”，而且可得到“道”；非認(rèn)知性實踐只能得到“技”，最多能得到“藝”。實踐有主動性和被動性之分：主動性實踐的實踐要素（如對象、內(nèi)容、方法、程序等）是由實踐者自己確定，而被動性實踐的實踐要素則是給定的。被動性實踐訓(xùn)練的是“技”，主動性實踐追求的是“藝”和“道”。而今大多數(shù)實踐屬于被動性實踐，還停留在非認(rèn)識階段，甚至成了“聽”實踐、“看”實踐、“抄”實踐。要樹立實踐育人理念，加大實踐教學(xué)投入，強(qiáng)化認(rèn)知性實踐和主動性實踐，形成完善的實踐教學(xué)體系。因此，要增加課堂教學(xué)的“含金量”，必須將課堂教學(xué)中的重知輕行轉(zhuǎn)變?yōu)橹泻弦弧?/span>

重學(xué)輕思與學(xué)思結(jié)合。大學(xué)課堂有五重境界：沉默（silence）、問答（answer）、對話（dialogue）、質(zhì)疑（critical）和辯論（debate）。質(zhì)疑和辯論是高境界的課堂，質(zhì)疑是辯論的前提，也是思考的起點。思維在認(rèn)識世界和創(chuàng)造世界中具有決定性作用。思能深化，思能超越，思能創(chuàng)造。宋代禪宗大師青原行思提出參禪的三重境界：看山是山，看山不是山，看山還是山。人的認(rèn)知也有這三境界，每一境界深化與超越的關(guān)鍵是思考。看山是山，這是形而下的表象、是原型；通過思考達(dá)到看山不是山，這是形而上的抽象、是模型；再通過思考達(dá)到看山還是山，這是形而下與形而上統(tǒng)一后的具象、是實形。此外，思是學(xué)的催化劑和動力源。批判性思維是高階思維的核心。孔子認(rèn)為，疑是“思之始，學(xué)之端”。南宋哲學(xué)家陸九淵也曾說過：“為學(xué)患無疑，疑則有進(jìn)，小疑則小進(jìn)，大疑則大進(jìn)。”朱熹曾提出：“學(xué)問思辨四者，所以窮理也。”思考是創(chuàng)新的關(guān)鍵。只有獨立思考，才能融會貫通，才能由多而少、由博而一、由現(xiàn)象到本質(zhì)、由無序到規(guī)律；只有獨立思考，才能生動活潑、千姿百態(tài)，才可解放思想、向傳統(tǒng)挑戰(zhàn)，才能不安所學(xué)、不溺所聞，才能有創(chuàng)新、有發(fā)展。思考從質(zhì)疑開始，經(jīng)過疑惑或質(zhì)疑后，才可達(dá)到深信無疑；經(jīng)過疑惑或質(zhì)疑后，才可以達(dá)到深刻理解。學(xué)思結(jié)合體現(xiàn)了學(xué)中思和思中學(xué)，知行合一體現(xiàn)了學(xué)中做和做中學(xué)，思行統(tǒng)一體現(xiàn)了思中做和做中思。因此，我們一定要轉(zhuǎn)變“句號”課堂教學(xué)為“問號”課堂。課堂講授的重點不是將教材規(guī)定內(nèi)容的所有重點、難點和疑點全部解決，為其畫上一個個“句號”，而是不斷地畫出“問號”，引導(dǎo)學(xué)生主動思考，鼓勵學(xué)生自己將“問號”變成“句號”。可以這么說，一名教師上課時將要講的內(nèi)容全沒講明白，只有“問號”沒有“句號”，這肯定不是一名好老師；然而，他若將要講的內(nèi)容全講明白了，只有“句號”沒有“問號”，也不算是一名好老師。大學(xué)課堂可以用“懂不懂”（表示水平）和“疑不疑”（表示層次）兩個維度構(gòu)成的四個象限來劃分成四種狀態(tài)：既懂又疑，這是高層次高水平的課堂，可謂之為“金課”（只限此處角度，下同）；只懂不疑，這是低層次高水平的課堂，可謂之為“土課”（傳統(tǒng)“土”課堂）；不懂只疑，這是高層次低水平的課堂，可謂之為“木課”（沒有靈氣）；不懂不疑，這是低層次低水平的課堂，可謂之為“水課”。因此，要增加課堂教學(xué)的“含金量”，必須將課堂教學(xué)中的重學(xué)輕思轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)思結(jié)合。

二、如何給課堂教學(xué)擠“水”添“金”

要給課堂教學(xué)擠“水”添“金”，需要轉(zhuǎn)變教學(xué)“三觀”、改革教學(xué)“三基”。前者是認(rèn)識的關(guān)鍵，后者是實踐的關(guān)鍵。

【1. 轉(zhuǎn)變教學(xué)“三觀”】

教學(xué)“三觀”指的是：教學(xué)本質(zhì)之觀、教學(xué)理念之觀和教學(xué)原則之觀。轉(zhuǎn)變教學(xué)“三觀”，是給課堂教學(xué)擠“水”添“金”的關(guān)鍵。

教學(xué)本質(zhì)之觀。教學(xué)本質(zhì)，是我們對教學(xué)是什么的追問。教學(xué)是什么？ 傳統(tǒng)的觀念是：教學(xué)是“教師把知識、技能傳授給學(xué)生的過程”。這實質(zhì)上將教學(xué)看成是定向“授”與“受”的過程，教學(xué)過程以教為中心、以老師為主體。這種傳統(tǒng)觀念導(dǎo)致五個局限：教學(xué)局限于教書，教書局限于課程，課程局限于課堂，課堂局限于講授，講授局限于教材。進(jìn)了課堂，就像上了“知識”的 “傳送帶”，一端是老師的七尺講臺，另一端是學(xué)生的三尺課桌。這種單向的、線性的灌輸型教學(xué)模式，偏離了教學(xué)的本質(zhì)。那么，教學(xué)的本質(zhì)是什么？簡單地講，“教學(xué)”就是“教學(xué)生學(xué)”，教學(xué)生“樂學(xué)”“會學(xué)”“學(xué)會”。其中“會學(xué)”是核心，要會自己學(xué)、會做中學(xué)、會思中學(xué)。要給課堂教學(xué)擠“水”添“金”，必須樹立正確的教學(xué)本質(zhì)之觀。

教學(xué)理念之觀。教學(xué)理念，是我們對教學(xué)為什么的追問。教學(xué)為什么？傳統(tǒng)的觀念是：“教”是為了“教會”，“學(xué)”是為了“學(xué)會”。我們主張的教學(xué)理念是“教為不教、學(xué)為學(xué)會”。“教為不教”有兩層含義：“教”的目的是“不教”，“教”的方法是“大教”。“教，是為了不教”是我國當(dāng)代著名教育家葉圣陶先生的名言。這種“教”是教學(xué)生“學(xué)”，這種“大教”是“善教”。施教之功，貴在引路，妙在開竅。葉圣陶先生曾講：“教師之為教，不在全盤授予，而在相機(jī)誘導(dǎo)。必令學(xué)生運其才智，勤其練習(xí)，領(lǐng)悟之源廣開，純熟之功彌深，乃為善教者也。” 要給課堂教學(xué)擠“水”添“金”，必須樹立正確的教學(xué)理念之觀。

教學(xué)原則之觀。教學(xué)原則是我們對教學(xué)何者為主的追問。教學(xué)何者為主？傳統(tǒng)的觀念是：教主于教，即教師是教學(xué)之主體，教學(xué)內(nèi)容主于教什么、教學(xué)方法主于怎么教、教學(xué)評價主于教得怎么樣。我們主張的教學(xué)原則是：教主于學(xué)，即教之主體在于學(xué)，教之目的在于學(xué)，教之效果在于學(xué)。錢穆曾言：“孔子一生在教，孔子之教主于學(xué)。”教師天職為教，其責(zé)為學(xué)。“教之主體在于學(xué)”，就是教學(xué)要以學(xué)生為主體，這是教主于學(xué)的核心。“施教”不同于“制器”，它是一個主動“加工”過程。授而受之，方有成效。“教之目的在于學(xué)”，即前述的教學(xué)為什么，它有三層含義：一是為了“樂學(xué)”；二是為了“會學(xué)”；三是為了“學(xué)會”。“教之效果在于學(xué)”，是如何評價教學(xué)。要摒棄傳統(tǒng)的“以教論教” 的評價原則，堅持“以學(xué)論教”。也就是說，“教得怎么樣”，要通過“學(xué)得怎么樣”來評價。要給課堂教學(xué)擠“水”添“金”，必須樹立正確的教學(xué)原則之觀。

【2．改革教學(xué)“三基”】

教學(xué)的三個基本問題是：教什么或者學(xué)什么（即教學(xué)內(nèi)容）、怎么教或者怎么學(xué)（即教學(xué)方法）和教得怎么樣或?qū)W得怎么樣（即教學(xué)評價）。如果教學(xué)內(nèi)容取決于教什么、教學(xué)方法取決于怎么教、教學(xué)評價取決于教得怎么樣，這就是以教為中心的教學(xué)；如果教學(xué)內(nèi)容取決于學(xué)什么、教學(xué)方法取決于怎么學(xué)、教學(xué)評價取決于學(xué)得怎么樣，這就是以學(xué)為中心的教學(xué)。要給課堂教學(xué)擠“水”添“金”，必須將以教為中心的教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)為中心的教學(xué)。

教學(xué)內(nèi)容之改革。教學(xué)內(nèi)容之改革應(yīng)致力于：從主要取決于教什么向主要取決于學(xué)什么轉(zhuǎn)變。前者基于課程導(dǎo)向教育（curriculum-based education）理念，后者基于成果導(dǎo)向教育（outcome-based education）理念。在課程導(dǎo)向教育理念下，知識結(jié)構(gòu)強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識體系的系統(tǒng)性和完備性，教什么主要決定于學(xué)科需求；在成果導(dǎo)向教育理念下，知識結(jié)構(gòu)強(qiáng)調(diào)與職業(yè)需求相適應(yīng)，教什么主要取決于學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)出。成果導(dǎo)向教育特別強(qiáng)調(diào)三個產(chǎn)出（outcomes）：專業(yè)教育產(chǎn)出（program education outcome，通常稱培養(yǎng)目標(biāo)），學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)出（student learning outcome,通常稱畢業(yè)要求）和課程教學(xué)產(chǎn)出（course teaching outcome,通常稱課程目標(biāo)）。成果導(dǎo)向教育的這三個產(chǎn)出的確立，遵循的是反向設(shè)計原則（這里的“反向”是相對于課程導(dǎo)向教育的“正向”而言的）。反向設(shè)計是從需求（包括國家、社會、行業(yè)、用人單位等外部需求和學(xué)校、學(xué)生、教師等內(nèi)部需求）開始，由需求決定培養(yǎng)目標(biāo)，再由培養(yǎng)目標(biāo)決定畢業(yè)要求，再由畢業(yè)要求決定課程體系，再由課程體系決定課程目標(biāo)，再由課程目標(biāo)決定教學(xué)內(nèi)容。成果導(dǎo)向教育特別強(qiáng)調(diào)五個對應(yīng)關(guān)系：內(nèi)外需求與培養(yǎng)目標(biāo)的對應(yīng)關(guān)系，培養(yǎng)目標(biāo)與畢業(yè)要求的對應(yīng)關(guān)系，畢業(yè)要求與課程體系的對應(yīng)關(guān)系，畢業(yè)要求與課程目標(biāo)的對應(yīng)關(guān)系以及課程目標(biāo)與教學(xué)內(nèi)容的對應(yīng)關(guān)系。顯然，成果導(dǎo)向教育下的教學(xué)內(nèi)容是由學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)出（畢業(yè)要求）決定的，而學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)出又由專業(yè)教育產(chǎn)出（培養(yǎng)目標(biāo)）決定的。也就是說，它取決于學(xué)什么而不是教什么。因此，要實現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容從教什么向?qū)W什么轉(zhuǎn)變，就要遵循成果導(dǎo)向教育理念，對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行改革。

教學(xué)方法之改革。教學(xué)方法之改革應(yīng)致力于：從主要取決于怎么教向主要取決于怎么學(xué)轉(zhuǎn)變。前者是以教為中心的教學(xué)模式，后者是以學(xué)為中心的教學(xué)模式。以教為中心的教學(xué)模式的基本特征是“三個中心”，即以教師、課堂和教材為中心。以學(xué)為中心的教學(xué)模式，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在教學(xué)中的主體地位。這種教學(xué)模式使師生的角色發(fā)生了重大轉(zhuǎn)變：教師不再是知識的擁有者、傳授者和控制者，而是教學(xué)過程的參與者、引導(dǎo)者和推動者；學(xué)生不再是知識的被動接受者，而是主動學(xué)習(xí)者、自主建構(gòu)者、積極發(fā)現(xiàn)者和執(zhí)著探索者。以學(xué)為中心的教學(xué)模式，強(qiáng)調(diào)發(fā)揮學(xué)生在教學(xué)中的自主性、能動性和創(chuàng)造性，激發(fā)他們迫切的學(xué)習(xí)愿望、強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動機(jī)、高昂的學(xué)習(xí)熱情、認(rèn)真的學(xué)習(xí)態(tài)度；讓學(xué)生從自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、興趣愛好、主觀需要出發(fā)，能動地吸收新的知識，并按照自己的方式將其納入已有的認(rèn)識結(jié)構(gòu)中去，從而充實、改造、發(fā)展、完善已有的認(rèn)識結(jié)構(gòu)；讓學(xué)生自主選擇和決定自己的學(xué)習(xí)活動，依靠自己的努力達(dá)到學(xué)習(xí)的目標(biāo)，形成自我評價、自我控制、自己調(diào)節(jié)、自我完善的能力；使學(xué)生在學(xué)習(xí)中有強(qiáng)烈的創(chuàng)新欲望，追求新的學(xué)習(xí)方法和思維方式，追求創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)成果。以學(xué)為中心的教學(xué)模式，強(qiáng)調(diào)知識的創(chuàng)新性和實踐性，注重通過研究和實踐來建構(gòu)知識和發(fā)展知識；強(qiáng)調(diào)從傳遞和繼承知識轉(zhuǎn)變到了體驗和發(fā)現(xiàn)知識，從記憶知識轉(zhuǎn)變到了運用知識來發(fā)展創(chuàng)新思維與創(chuàng)新品質(zhì)。以學(xué)為中心的教學(xué)模式，通過自主性和探索性的教學(xué)環(huán)境和教學(xué)氛圍，來呈現(xiàn)知識的開放性和發(fā)展性，引導(dǎo)和鼓勵學(xué)生在繼承的基礎(chǔ)上，積極探索和發(fā)現(xiàn)前人尚未解決和尚未很好解決的問題，用新思路、新方法去解決這些問題；培養(yǎng)學(xué)生獲取有效知識信息，對現(xiàn)有知識進(jìn)行思考、判斷、質(zhì)疑、改造、靈活運用以及創(chuàng)造新知識的意識和能力。以學(xué)為中心的教學(xué)模式，強(qiáng)調(diào)能力、思想和境界對人才成長與發(fā)展的重要性，強(qiáng)調(diào)知識、能力、思想、境界在教學(xué)過程中互相促進(jìn)、相輔相成的辯證關(guān)系。因此，要實現(xiàn)教學(xué)方法從怎么教向怎么學(xué)轉(zhuǎn)變，就要堅持以學(xué)為中心的教學(xué)模式，對教學(xué)方法進(jìn)行改革。

教學(xué)評價之改革。教學(xué)評價之改革應(yīng)致力于：從主要取決于教得怎么樣向主要取決于學(xué)得怎么樣轉(zhuǎn)變。前者是投入導(dǎo)向的評價，后者是產(chǎn)出導(dǎo)向的評價。投入導(dǎo)向的評價指向老師的教；產(chǎn)出導(dǎo)向的評價指向?qū)W生的學(xué)，遵循“以學(xué)論教”原則，以促進(jìn)學(xué)生發(fā)展為宗旨。促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的教學(xué)評價（即發(fā)展性評價）具有如下四個特征：重視學(xué)習(xí)者高階思維能力的發(fā)展、注重學(xué)習(xí)過程的評價、注重評價主體的多元化和評價方式的多樣化以及更加重視質(zhì)性評價方式。以學(xué)為中心的教學(xué)特別強(qiáng)調(diào)形成性評價。形成性評價屬于發(fā)展性評價，它有兩個基本特征：其一，它是一個動態(tài)的評價過程，是在課程、教學(xué)和學(xué)習(xí)過程中使用的系統(tǒng)評價活動，要求評價者把教學(xué)過程看作是一個整體系統(tǒng)，而這個整體系統(tǒng)包括許多子系統(tǒng)。每個子系統(tǒng)之間相互聯(lián)系和影響，彼此之間通過形成性測驗給對方提供信息，從而推進(jìn)教學(xué)的持續(xù)改進(jìn)。其二，它是一個過渡性評價，既是計劃中上一階段結(jié)果的總結(jié)，又是計劃中下一階段教學(xué)的起點。它通過對上一個階段的教學(xué)情況的總結(jié)來發(fā)現(xiàn)問題、矯正指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)，同時這些總結(jié)又將成為下一階段教學(xué)的起點。形成性評價堅持反饋性原則、多元化原則和發(fā)展性原則。從建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的角度來看，在形成性評價之中，評價的主體是學(xué)生，學(xué)生、老師以及其他學(xué)習(xí)伙伴之間是互相激勵的關(guān)系，主張通過評價來激勵學(xué)生主動參與，注意對學(xué)習(xí)者構(gòu)建知識時所采取的措施和方法以及在知識構(gòu)建過程中加以評價，使學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程得到激勵，產(chǎn)生自信心和成就感，形成繼續(xù)學(xué)習(xí)的動力。同時，形成性評價強(qiáng)調(diào)學(xué)生通過對自我學(xué)習(xí)的適當(dāng)監(jiān)控和反思，掌握并調(diào)整適合自己的學(xué)習(xí)策略，發(fā)展自我評價能力，提高自主學(xué)習(xí)能力，強(qiáng)調(diào)師生之間、學(xué)生之間的合作，促進(jìn)教學(xué)與評價的良性循環(huán)。從多元智能理論的角度來看，形成性評價強(qiáng)調(diào)評價內(nèi)容的多元化，注重考查學(xué)生綜合素質(zhì)的發(fā)展，關(guān)注學(xué)生創(chuàng)新精神和實踐能力的發(fā)展，對學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中所表現(xiàn)出來的情感、學(xué)習(xí)策略、合作精神等因素進(jìn)行全面的綜合評價，而不僅僅是關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)成績。這種評價方式注重學(xué)生的差異性，注重學(xué)生個體發(fā)展的獨特性，能夠激勵學(xué)生發(fā)揮多方面的潛能，發(fā)揮其智能強(qiáng)項。因此，要實現(xiàn)教學(xué)評價從教得怎么樣向?qū)W得怎么樣轉(zhuǎn)變，就要立足于發(fā)展性評價特別是形成性評價，對教學(xué)方法進(jìn)行改革。