“水課”與“金課”之我見

“水課”與“金課”之我見

李志義 中國大學(xué)教學(xué) 1月12日

作者簡介：李志義，沈陽化工大學(xué)原校長/ 大連理工大學(xué)原副校長,，教授,。

摘要：對大學(xué)生要合理“增負”、把“水課”變成 “金課”,，這是當前推進教學(xué)改革,、加快一流本科建設(shè)的發(fā)力點。本文首先簡要回答了什么是“水課”,、什么是“金課”,；然后，從低階課堂,、灌輸課堂,、封閉課堂、重知輕行,、重學(xué)輕思五方面論述了“水課”之“水”,，從高階課堂、對話課堂,、開放課堂,、知行合一、學(xué)思結(jié)合五方面論述了“金課”之“金”,；最后,，從轉(zhuǎn)變教學(xué)本質(zhì)之觀,、教學(xué)理念之觀和教學(xué)原則之觀等教學(xué)“三觀”，以及從改革教學(xué)內(nèi)容,、教學(xué)方法和教學(xué)評價等教學(xué)“三基”兩方面,，論述了如何給課堂教學(xué)擠“水”添“金”、淘汰“水課”,、打造“金課”,。

關(guān)鍵詞：一流本科；課程建設(shè),；教學(xué)改革

今年6月,，在成都召開的“新時代全國高等學(xué)校本科教育工作會議”上，陳寶生部長提出了“四個回歸”,，其中之一是“回歸常識”,， 即學(xué)生要刻苦讀書, 并指出：對大學(xué)生要合理 “增負”，真正把“水課”變成有深度,、有難度,、有挑戰(zhàn)度的“金課”。之后,，“增負”“水課”“金課”,，便成了人們熱議的三個詞。前不久,，教育部相繼出臺了《關(guān)于加快建設(shè)高水平本科教育全面提高人才培養(yǎng)能力的意見》（教高〔2018〕2 號）和《關(guān)于狠抓新時代全國高等教育本科教育工作會議精神落實的通知》（教高〔2018〕8 號）,，明確指出：各高校要全面梳理各門課程的教學(xué)內(nèi)容，淘汰“水課”,、打造“金課”,，合理提升學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度、增加課程難度,、拓展課程深度,，切實提高課程教學(xué)質(zhì)量。隨即,， 各地教育行政部門紛紛出臺了工作方案,，提出了給大學(xué)生“增負”、淘汰“水課”,、打造“金課” 的指導(dǎo)意見,，各高校相繼出臺了落實這些指導(dǎo)意見的具體措施。綜觀這些指導(dǎo)意見和具體措施,，不乏諸如提高畢業(yè)學(xué)分數(shù),、增加課程學(xué)時、增大課堂信息量,、提高教學(xué)內(nèi)容難度,、選用高水平教材,、強化教學(xué)過程管理、取消“收秋”考試等規(guī)定與要求,。于是,，教師、教室和教材又成了“強化”課堂教學(xué)的重點,。過去曾一度努力改革的“三中心”（教師,、教室和教材）， 難道又要回歸嗎,？到底我們應(yīng)該如何給大學(xué)生“增負”,？如何淘汰“水課”、打造“金課”,？ 本文就此做一點探討,。

一、課堂教學(xué)之“含水量”與“含金量”

【1．“水”與“金”之含量】

什么是“水課”,？什么是 “金課”,？課程本身并沒有“水不水”“金不金”之分，列入培養(yǎng)方案的任何一門課程,，對學(xué)生知識結(jié)構(gòu)的形成都很重要,，只是我們在教的過程中給它注了“水”或添了“金”，把它教成了“水課” 或“金課”,。一般而言,，任何一門課程的教學(xué)， 都存在一定的“含水量”和“含金量”,。然而， 當某門課程教學(xué)的“含水量”大到一定程度,、“含金量”小到一定程度時,，我們稱之為“水課”； 相反,，當其“含金量”大到一定程度,、“含水量” 小到一定程度時，我們稱之為“金課”（這里的“一定程度”,，就是“水課”與“金課”的標準,，本文暫不打算對標準展開討論）。用“含水量”和“含金量”的概念,，就可以將課程與教學(xué)聯(lián)系起來,。

【2．“水”與“金”之組成】

那么，何以為“水”,？何以為“金”,？換而言之,，“水”與“金”的組成各是什么？

課堂之“水”的組成有多種多樣,，這里列舉其中主要的五種,，即：低階課堂、灌輸課堂,、封閉課堂,、重知輕行、重學(xué)輕思,。與之相對應(yīng),，可以列出課堂之“金”的五種組成：高階課堂、對話課堂,、開放課堂,、知行合一、學(xué)思結(jié)合,。

低階課堂與高階課堂,。美國著名心理學(xué)家、教育家布盧姆（Bloom）將認知過程分為記憶,、理解,、應(yīng)用、分析,、評價和創(chuàng)造6個層次,，前三個屬于低階層次的認知，后三個屬于高階層次的認知,。低階課堂指的是低階層次的教學(xué)（認知活動）,，掌握的是低階知識，形成的是低階思維,，發(fā)展的是低階能力,；高階課堂指的是高階層次的教學(xué)（認知活動），掌握的是高階知識,，形成的是高階思維,，發(fā)展的是高階能力。低階知識主要是陳述性知識,，高階知識主要是程序性知識和策略性知識,。陳述性知識主要是關(guān)于是什么、為什么和怎么樣的知識,，是一種靜態(tài)的知識,；程序性知識是關(guān)于如何做的知識，關(guān)于解決問題的思維過程的知識和關(guān)于如何實現(xiàn)從已知狀態(tài)向目標狀態(tài)轉(zhuǎn)化的知識，是一種動態(tài)的知識,；策略性知識是關(guān)于如何學(xué)習(xí)和如何思維的知識,。高階能力是以高階思維為核心的解決復(fù)雜問題或完成復(fù)雜任務(wù)的心理特征，高階思維是指發(fā)生在較高認知水平上的心智活動或較高層次的認知能力,，它主要包括創(chuàng)新思維,、問題求解、決策,、批判性思維,、信息素養(yǎng)、團隊協(xié)作,、兼容,、獲取隱性知識、自我管理和可持續(xù)發(fā)展能力等,。低階課堂由低階知識主宰：講的是低階知識,，學(xué)的是低階知識，考的是低階知識,。老師要做的是,，將教材寫成教案，再將教案背給學(xué)生,，或者,，將教材制成PPT，再將PPT念給學(xué)生,；學(xué)生要做的是,，聆聽、理解和記憶,。這樣的課堂,，就像是“喂食”，老師將教材上的文字先放在自己嘴里“嚼”一遍,，然后“填”進學(xué)生的嘴里,。這種只需“飯來張口”的課堂，就會扼殺學(xué)生自我“覓食”的高階能力,。因此,，要增加課堂教學(xué)的“含金量”,，必須將低階課堂轉(zhuǎn)變?yōu)楦唠A課堂,。

灌輸課堂與對話課堂。從構(gòu)建主義傾向,、客觀主義傾向,、個體受眾和 群體受眾四個維度，可以將課堂分為四類：群體—探究類,、群體—接受類,、個體—探究類和個體—接受類,。灌輸課堂以“群體—接受”為主要特征，它基于這樣的假設(shè)：學(xué)生以同樣的程度與速度接受知識,。因此,，老師才能用同樣的標準與節(jié)奏完成講授任務(wù)。為了增強教學(xué)效果,，老師必須精心備課,，對每一部分講授內(nèi)容，老師要預(yù)設(shè)一個學(xué)生接受程度的共同點,，估計學(xué)生會產(chǎn)生什么問題,，用什么方式避免這些問題等。灌輸課堂難以發(fā)展高階能力,，容易變成“填鴨式”課堂,，使知識主宰著課堂、老師成為知識的權(quán)威,、學(xué)生成為知識的“容器”,，使教學(xué)過程成為“復(fù)制”知識的過程。對話課堂以知識的對話,、思維的對話和心靈的對話為主要特征,。知識的對話要求將單向灌輸轉(zhuǎn)變?yōu)槎嘞蚪涣鳎瑢⒗蠋煆恼n堂上的“演員”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩?dǎo)演”,，將學(xué)生從課堂上的“觀眾”轉(zhuǎn)變?yōu)椤把輪T”,，將課堂從“一言堂”變成“學(xué)習(xí)共同體”，使知識在老師與學(xué)生,、學(xué)生與學(xué)生之間傳遞,、交流與互動。思維的對話要求將“句號”課堂轉(zhuǎn)變?yōu)椤皢柼枴闭n堂,。作為老師,，在備課時應(yīng)善于預(yù)設(shè)“問號”，講授時應(yīng)善于打開“問號”和形成新“問號”,。作為學(xué)生,，課前應(yīng)該做好預(yù)習(xí)，為自己準備“問號”,；課上應(yīng)積極思考,，解決原有“問號”并形成新“問號”；課后應(yīng)做好復(fù)習(xí),，解決存留的“問號”,。特別要強調(diào)的是，思維的對話絕不是簡單提問。在課堂上老師編織一些只憑記憶就能回答的問題,，不僅不能引起思考,，反而會干擾學(xué)生思考。情感對話需要將知識課堂轉(zhuǎn)化為情感課堂,。語言是課堂中傳遞知識的媒介,，如果用冷冰冰的語言傳遞硬梆梆的知識，就成了死氣沉沉的知識課堂,。只有傾注了感情,，才能感受知識的生命，才能領(lǐng)悟知識的美,。作為老師,，需要有愛：對自己所從事職業(yè)的愛，對教學(xué)工作的愛和對莘莘學(xué)子的愛,。正是這種愛,，才能激發(fā)出自己的激情；正是這種激情,，才能激活知識蘊含的情感,、把握它的精髓、生成活生生的教學(xué)語言,，并將這樣的情感和精髓傳遞給學(xué)生,，讓學(xué)生感受知識的生命。因此,，要增加課堂教學(xué)的“含金量”,，必須將灌輸課堂轉(zhuǎn)變?yōu)閷υ捳n堂。

封閉課堂與開放課堂,。封閉課堂特征是“三固定”：在固定的地方,、固定的時間內(nèi)完成固定的教學(xué)內(nèi)容。在封閉課堂里,，教學(xué)活動圍著老師,、教室和教材三個中心轉(zhuǎn)。開放課堂就是要突破這三個中心,，實現(xiàn)時間,、空間和內(nèi)容上的開放：時間上從課內(nèi)向課外延伸，空間上從教室向圖書館和實驗室拓展,，內(nèi)容上從教材向參考資料擴充,。開放課堂的關(guān)鍵是轉(zhuǎn)變教學(xué)方式，例如用“吊胃口”代替“喂食”,。所謂“吊胃口”就是,，老師講課就像介紹一桌豐盛的大餐，告訴學(xué)生每道菜有多么好吃,、營養(yǎng)多么豐富,、對身體多么有益，使學(xué)生垂涎三尺,，食欲頓起,；再告訴學(xué)生每道菜應(yīng)如何制作、如何調(diào)配,，使學(xué)生摩拳擦掌,，躍躍欲試；下課后,，學(xué)生會迫不及待地一頭扎進圖書館和實驗室,，為自己準備這頓大餐。當然,，與此同時還需要轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式,。我們的學(xué)生在應(yīng)試教育的歷練下，已經(jīng)習(xí)慣于“飯來張口,、衣來伸手”,。如果讓他們?nèi)ブ鲃印耙捠场保峙滦枰粋€訓(xùn)練過程,。進入大學(xué)課堂就會發(fā)現(xiàn),，現(xiàn)在的學(xué)生很少記筆記，偶爾有之也是在跟著老師抄黑板或者“劃書”,。筆記,，實際上是學(xué)生在時間、空間和內(nèi)容上將課堂進行延伸,、拓展和擴充的前提,。通過筆記，將課堂上一時難以理解的內(nèi)容,、產(chǎn)生的新疑問,、形成的新看法，以及老師的新觀點,、評價和結(jié)論等及時記錄下來,，在課后通過查閱資料、與同學(xué)討論等方式,，解決疑問,、加深理解、提高認識水平,。只有這樣,，才能打開大學(xué)課堂之門,，將課堂延伸至實驗室、圖書館和自習(xí)室,。因此,，要增加課堂教學(xué)的“含金量”，必須將封閉課堂轉(zhuǎn)變?yōu)殚_放課堂,。

重知輕行與知行合一,。重知輕行，理論與實踐脫節(jié),，已成為課堂教學(xué)之痼疾,。長期以來，我國的基礎(chǔ)教育走不出應(yīng)試教育的怪圈,，而大學(xué)教育卻陷入了知識教育的泥淖,。要改變這種現(xiàn)狀，必須樹立實踐育人理念,，將“坐中學(xué)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤白鲋袑W(xué)”,，達到知行合一。知行合一至少要做到兩點：一是學(xué)習(xí)時要“躬行”,，強調(diào)向?qū)嵺`學(xué)習(xí),；二是學(xué)習(xí)后要躬行，強調(diào)學(xué)以致用,。理論教學(xué)的“躬行”,，強調(diào)的是主動思考，強調(diào)的是學(xué)中思,、思中學(xué),。實踐教學(xué)中的“躬行”，強調(diào)的是主動實踐,，強調(diào)的是做中學(xué),、學(xué)中做。實踐有認知性和非認知性之分：認知性實踐,，不僅可得到“技”和“藝”,，而且可得到“道”；非認知性實踐只能得到“技”,，最多能得到“藝”,。實踐有主動性和被動性之分：主動性實踐的實踐要素（如對象、內(nèi)容,、方法,、程序等）是由實踐者自己確定，而被動性實踐的實踐要素則是給定的,。被動性實踐訓(xùn)練的是“技”,，主動性實踐追求的是“藝”和“道”,。而今大多數(shù)實踐屬于被動性實踐，還停留在非認識階段,，甚至成了“聽”實踐,、“看”實踐、“抄”實踐,。要樹立實踐育人理念，加大實踐教學(xué)投入,，強化認知性實踐和主動性實踐,，形成完善的實踐教學(xué)體系。因此,，要增加課堂教學(xué)的“含金量”,，必須將課堂教學(xué)中的重知輕行轉(zhuǎn)變?yōu)橹泻弦弧?/span>

重學(xué)輕思與學(xué)思結(jié)合。大學(xué)課堂有五重境界：沉默（silence）,、問答（answer）,、對話（dialogue）、質(zhì)疑（critical）和辯論（debate）,。質(zhì)疑和辯論是高境界的課堂,，質(zhì)疑是辯論的前提，也是思考的起點,。思維在認識世界和創(chuàng)造世界中具有決定性作用,。思能深化，思能超越,，思能創(chuàng)造,。宋代禪宗大師青原行思提出參禪的三重境界：看山是山，看山不是山,，看山還是山,。人的認知也有這三境界，每一境界深化與超越的關(guān)鍵是思考,?？瓷绞巧剑@是形而下的表象,、是原型,；通過思考達到看山不是山，這是形而上的抽象,、是模型,；再通過思考達到看山還是山，這是形而下與形而上統(tǒng)一后的具象,、是實形,。此外,，思是學(xué)的催化劑和動力源。批判性思維是高階思維的核心,?？鬃诱J為，疑是“思之始,，學(xué)之端”,。南宋哲學(xué)家陸九淵也曾說過：“為學(xué)患無疑，疑則有進,，小疑則小進,，大疑則大進?！敝祆湓岢觯骸皩W(xué)問思辨四者,，所以窮理也?！彼伎际莿?chuàng)新的關(guān)鍵,。只有獨立思考，才能融會貫通,，才能由多而少,、由博而一、由現(xiàn)象到本質(zhì),、由無序到規(guī)律,；只有獨立思考，才能生動活潑,、千姿百態(tài),，才可解放思想、向傳統(tǒng)挑戰(zhàn),，才能不安所學(xué),、不溺所聞，才能有創(chuàng)新,、有發(fā)展,。思考從質(zhì)疑開始，經(jīng)過疑惑或質(zhì)疑后,，才可達到深信無疑,；經(jīng)過疑惑或質(zhì)疑后，才可以達到深刻理解,。學(xué)思結(jié)合體現(xiàn)了學(xué)中思和思中學(xué),，知行合一體現(xiàn)了學(xué)中做和做中學(xué)，思行統(tǒng)一體現(xiàn)了思中做和做中思,。因此,，我們一定要轉(zhuǎn)變“句號”課堂教學(xué)為“問號”課堂,。課堂講授的重點不是將教材規(guī)定內(nèi)容的所有重點、難點和疑點全部解決,，為其畫上一個個“句號”,，而是不斷地畫出“問號”，引導(dǎo)學(xué)生主動思考,，鼓勵學(xué)生自己將“問號”變成“句號”,。可以這么說,，一名教師上課時將要講的內(nèi)容全沒講明白,，只有“問號”沒有“句號”，這肯定不是一名好老師,；然而,，他若將要講的內(nèi)容全講明白了,，只有“句號”沒有“問號”,，也不算是一名好老師。大學(xué)課堂可以用“懂不懂”（表示水平）和“疑不疑”（表示層次）兩個維度構(gòu)成的四個象限來劃分成四種狀態(tài)：既懂又疑,，這是高層次高水平的課堂,，可謂之為“金課”（只限此處角度，下同）,；只懂不疑,，這是低層次高水平的課堂，可謂之為“土課”（傳統(tǒng)“土”課堂）,；不懂只疑,，這是高層次低水平的課堂，可謂之為“木課”（沒有靈氣）,；不懂不疑,，這是低層次低水平的課堂，可謂之為“水課”,。因此,，要增加課堂教學(xué)的“含金量”，必須將課堂教學(xué)中的重學(xué)輕思轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)思結(jié)合,。

二,、如何給課堂教學(xué)擠“水”添“金”

要給課堂教學(xué)擠“水”添“金”，需要轉(zhuǎn)變教學(xué)“三觀”,、改革教學(xué)“三基”,。前者是認識的關(guān)鍵，后者是實踐的關(guān)鍵,。

【1. 轉(zhuǎn)變教學(xué)“三觀”】

教學(xué)“三觀”指的是：教學(xué)本質(zhì)之觀,、教學(xué)理念之觀和教學(xué)原則之觀,。轉(zhuǎn)變教學(xué)“三觀”，是給課堂教學(xué)擠“水”添“金”的關(guān)鍵,。

教學(xué)本質(zhì)之觀,。教學(xué)本質(zhì)，是我們對教學(xué)是什么的追問,。教學(xué)是什么,？ 傳統(tǒng)的觀念是：教學(xué)是“教師把知識、技能傳授給學(xué)生的過程”,。這實質(zhì)上將教學(xué)看成是定向“授”與“受”的過程,，教學(xué)過程以教為中心、以老師為主體,。這種傳統(tǒng)觀念導(dǎo)致五個局限：教學(xué)局限于教書,，教書局限于課程，課程局限于課堂,，課堂局限于講授,，講授局限于教材。進了課堂,，就像上了“知識”的 “傳送帶”,，一端是老師的七尺講臺，另一端是學(xué)生的三尺課桌,。這種單向的,、線性的灌輸型教學(xué)模式，偏離了教學(xué)的本質(zhì),。那么,，教學(xué)的本質(zhì)是什么？簡單地講,，“教學(xué)”就是“教學(xué)生學(xué)”,，教學(xué)生“樂學(xué)”“會學(xué)”“學(xué)會”。其中“會學(xué)”是核心,，要會自己學(xué),、會做中學(xué)、會思中學(xué),。要給課堂教學(xué)擠“水”添“金”,，必須樹立正確的教學(xué)本質(zhì)之觀。

教學(xué)理念之觀,。教學(xué)理念,，是我們對教學(xué)為什么的追問。教學(xué)為什么？傳統(tǒng)的觀念是：“教”是為了“教會”,，“學(xué)”是為了“學(xué)會”,。我們主張的教學(xué)理念是“教為不教、學(xué)為學(xué)會”,?！敖虨椴唤獭庇袃蓪雍x：“教”的目的是“不教”，“教”的方法是“大教”,?！敖蹋菫榱瞬唤獭笔俏覈敶逃胰~圣陶先生的名言,。這種“教”是教學(xué)生“學(xué)”,，這種“大教”是“善教”。施教之功,，貴在引路,，妙在開竅。葉圣陶先生曾講：“教師之為教,，不在全盤授予,，而在相機誘導(dǎo)。必令學(xué)生運其才智,，勤其練習(xí),，領(lǐng)悟之源廣開,，純熟之功彌深,，乃為善教者也?！?要給課堂教學(xué)擠“水”添“金”,，必須樹立正確的教學(xué)理念之觀。

教學(xué)原則之觀,。教學(xué)原則是我們對教學(xué)何者為主的追問,。教學(xué)何者為主？傳統(tǒng)的觀念是：教主于教,，即教師是教學(xué)之主體,，教學(xué)內(nèi)容主于教什么、教學(xué)方法主于怎么教,、教學(xué)評價主于教得怎么樣,。我們主張的教學(xué)原則是：教主于學(xué)，即教之主體在于學(xué),，教之目的在于學(xué)，教之效果在于學(xué)。錢穆曾言：“孔子一生在教,，孔子之教主于學(xué)?！苯處熖炻殲榻?，其責(zé)為學(xué),。“教之主體在于學(xué)”,，就是教學(xué)要以學(xué)生為主體,，這是教主于學(xué)的核心,?！笆┙獭辈煌凇爸破鳌?，它是一個主動“加工”過程,。授而受之，方有成效,。“教之目的在于學(xué)”,，即前述的教學(xué)為什么，它有三層含義：一是為了“樂學(xué)”,；二是為了“會學(xué)”；三是為了“學(xué)會”,?！敖讨Ч谟趯W(xué)”,，是如何評價教學(xué),。要摒棄傳統(tǒng)的“以教論教” 的評價原則，堅持“以學(xué)論教”,。也就是說，“教得怎么樣”,，要通過“學(xué)得怎么樣”來評價。要給課堂教學(xué)擠“水”添“金”,，必須樹立正確的教學(xué)原則之觀,。

【2．改革教學(xué)“三基”】

教學(xué)的三個基本問題是：教什么或者學(xué)什么（即教學(xué)內(nèi)容）,、怎么教或者怎么學(xué)（即教學(xué)方法）和教得怎么樣或?qū)W得怎么樣（即教學(xué)評價）,。如果教學(xué)內(nèi)容取決于教什么、教學(xué)方法取決于怎么教,、教學(xué)評價取決于教得怎么樣,，這就是以教為中心的教學(xué)；如果教學(xué)內(nèi)容取決于學(xué)什么,、教學(xué)方法取決于怎么學(xué),、教學(xué)評價取決于學(xué)得怎么樣,，這就是以學(xué)為中心的教學(xué),。要給課堂教學(xué)擠“水”添“金”，必須將以教為中心的教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)為中心的教學(xué),。

教學(xué)內(nèi)容之改革,。教學(xué)內(nèi)容之改革應(yīng)致力于：從主要取決于教什么向主要取決于學(xué)什么轉(zhuǎn)變。前者基于課程導(dǎo)向教育（curriculum-based education）理念,，后者基于成果導(dǎo)向教育（outcome-based education）理念。在課程導(dǎo)向教育理念下，知識結(jié)構(gòu)強調(diào)學(xué)科知識體系的系統(tǒng)性和完備性,，教什么主要決定于學(xué)科需求；在成果導(dǎo)向教育理念下,，知識結(jié)構(gòu)強調(diào)與職業(yè)需求相適應(yīng),，教什么主要取決于學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)出。成果導(dǎo)向教育特別強調(diào)三個產(chǎn)出（outcomes）：專業(yè)教育產(chǎn)出（program education outcome,，通常稱培養(yǎng)目標），學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)出（student learning outcome,通常稱畢業(yè)要求）和課程教學(xué)產(chǎn)出（course teaching outcome,通常稱課程目標）,。成果導(dǎo)向教育的這三個產(chǎn)出的確立,，遵循的是反向設(shè)計原則（這里的“反向”是相對于課程導(dǎo)向教育的“正向”而言的）。反向設(shè)計是從需求（包括國家,、社會,、行業(yè)、用人單位等外部需求和學(xué)校,、學(xué)生,、教師等內(nèi)部需求）開始,，由需求決定培養(yǎng)目標，再由培養(yǎng)目標決定畢業(yè)要求,，再由畢業(yè)要求決定課程體系，再由課程體系決定課程目標,，再由課程目標決定教學(xué)內(nèi)容,。成果導(dǎo)向教育特別強調(diào)五個對應(yīng)關(guān)系：內(nèi)外需求與培養(yǎng)目標的對應(yīng)關(guān)系,，培養(yǎng)目標與畢業(yè)要求的對應(yīng)關(guān)系，畢業(yè)要求與課程體系的對應(yīng)關(guān)系,，畢業(yè)要求與課程目標的對應(yīng)關(guān)系以及課程目標與教學(xué)內(nèi)容的對應(yīng)關(guān)系。顯然,，成果導(dǎo)向教育下的教學(xué)內(nèi)容是由學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)出（畢業(yè)要求）決定的,，而學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)出又由專業(yè)教育產(chǎn)出（培養(yǎng)目標）決定的。也就是說,，它取決于學(xué)什么而不是教什么,。因此,，要實現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容從教什么向?qū)W什么轉(zhuǎn)變,，就要遵循成果導(dǎo)向教育理念，對教學(xué)內(nèi)容進行改革,。

教學(xué)方法之改革。教學(xué)方法之改革應(yīng)致力于：從主要取決于怎么教向主要取決于怎么學(xué)轉(zhuǎn)變。前者是以教為中心的教學(xué)模式,，后者是以學(xué)為中心的教學(xué)模式,。以教為中心的教學(xué)模式的基本特征是“三個中心”，即以教師,、課堂和教材為中心。以學(xué)為中心的教學(xué)模式,，強調(diào)學(xué)生在教學(xué)中的主體地位,。這種教學(xué)模式使師生的角色發(fā)生了重大轉(zhuǎn)變：教師不再是知識的擁有者,、傳授者和控制者，而是教學(xué)過程的參與者,、引導(dǎo)者和推動者,；學(xué)生不再是知識的被動接受者，而是主動學(xué)習(xí)者,、自主建構(gòu)者、積極發(fā)現(xiàn)者和執(zhí)著探索者,。以學(xué)為中心的教學(xué)模式,，強調(diào)發(fā)揮學(xué)生在教學(xué)中的自主性、能動性和創(chuàng)造性,，激發(fā)他們迫切的學(xué)習(xí)愿望,、強烈的學(xué)習(xí)動機,、高昂的學(xué)習(xí)熱情、認真的學(xué)習(xí)態(tài)度,；讓學(xué)生從自己的認知結(jié)構(gòu),、興趣愛好、主觀需要出發(fā),，能動地吸收新的知識,，并按照自己的方式將其納入已有的認識結(jié)構(gòu)中去，從而充實,、改造,、發(fā)展、完善已有的認識結(jié)構(gòu),；讓學(xué)生自主選擇和決定自己的學(xué)習(xí)活動,，依靠自己的努力達到學(xué)習(xí)的目標,，形成自我評價,、自我控制,、自己調(diào)節(jié)、自我完善的能力,；使學(xué)生在學(xué)習(xí)中有強烈的創(chuàng)新欲望,，追求新的學(xué)習(xí)方法和思維方式,，追求創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)成果,。以學(xué)為中心的教學(xué)模式,，強調(diào)知識的創(chuàng)新性和實踐性,，注重通過研究和實踐來建構(gòu)知識和發(fā)展知識；強調(diào)從傳遞和繼承知識轉(zhuǎn)變到了體驗和發(fā)現(xiàn)知識,，從記憶知識轉(zhuǎn)變到了運用知識來發(fā)展創(chuàng)新思維與創(chuàng)新品質(zhì),。以學(xué)為中心的教學(xué)模式,，通過自主性和探索性的教學(xué)環(huán)境和教學(xué)氛圍,，來呈現(xiàn)知識的開放性和發(fā)展性,，引導(dǎo)和鼓勵學(xué)生在繼承的基礎(chǔ)上，積極探索和發(fā)現(xiàn)前人尚未解決和尚未很好解決的問題,，用新思路、新方法去解決這些問題,；培養(yǎng)學(xué)生獲取有效知識信息，對現(xiàn)有知識進行思考,、判斷,、質(zhì)疑,、改造,、靈活運用以及創(chuàng)造新知識的意識和能力,。以學(xué)為中心的教學(xué)模式，強調(diào)能力,、思想和境界對人才成長與發(fā)展的重要性,，強調(diào)知識、能力,、思想,、境界在教學(xué)過程中互相促進、相輔相成的辯證關(guān)系,。因此,，要實現(xiàn)教學(xué)方法從怎么教向怎么學(xué)轉(zhuǎn)變，就要堅持以學(xué)為中心的教學(xué)模式,，對教學(xué)方法進行改革,。

教學(xué)評價之改革。教學(xué)評價之改革應(yīng)致力于：從主要取決于教得怎么樣向主要取決于學(xué)得怎么樣轉(zhuǎn)變,。前者是投入導(dǎo)向的評價,，后者是產(chǎn)出導(dǎo)向的評價。投入導(dǎo)向的評價指向老師的教,；產(chǎn)出導(dǎo)向的評價指向?qū)W生的學(xué),，遵循“以學(xué)論教”原則，以促進學(xué)生發(fā)展為宗旨,。促進學(xué)生發(fā)展的教學(xué)評價（即發(fā)展性評價）具有如下四個特征：重視學(xué)習(xí)者高階思維能力的發(fā)展,、注重學(xué)習(xí)過程的評價、注重評價主體的多元化和評價方式的多樣化以及更加重視質(zhì)性評價方式,。以學(xué)為中心的教學(xué)特別強調(diào)形成性評價,。形成性評價屬于發(fā)展性評價，它有兩個基本特征：其一,，它是一個動態(tài)的評價過程,，是在課程、教學(xué)和學(xué)習(xí)過程中使用的系統(tǒng)評價活動,，要求評價者把教學(xué)過程看作是一個整體系統(tǒng),，而這個整體系統(tǒng)包括許多子系統(tǒng)。每個子系統(tǒng)之間相互聯(lián)系和影響,，彼此之間通過形成性測驗給對方提供信息,，從而推進教學(xué)的持續(xù)改進。其二,，它是一個過渡性評價,，既是計劃中上一階段結(jié)果的總結(jié),，又是計劃中下一階段教學(xué)的起點。它通過對上一個階段的教學(xué)情況的總結(jié)來發(fā)現(xiàn)問題,、矯正指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí),，同時這些總結(jié)又將成為下一階段教學(xué)的起點。形成性評價堅持反饋性原則,、多元化原則和發(fā)展性原則,。從建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的角度來看，在形成性評價之中,，評價的主體是學(xué)生,，學(xué)生、老師以及其他學(xué)習(xí)伙伴之間是互相激勵的關(guān)系,，主張通過評價來激勵學(xué)生主動參與，注意對學(xué)習(xí)者構(gòu)建知識時所采取的措施和方法以及在知識構(gòu)建過程中加以評價,，使學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程得到激勵,，產(chǎn)生自信心和成就感,，形成繼續(xù)學(xué)習(xí)的動力。同時,，形成性評價強調(diào)學(xué)生通過對自我學(xué)習(xí)的適當監(jiān)控和反思，掌握并調(diào)整適合自己的學(xué)習(xí)策略,，發(fā)展自我評價能力，提高自主學(xué)習(xí)能力,，強調(diào)師生之間,、學(xué)生之間的合作，促進教學(xué)與評價的良性循環(huán),。從多元智能理論的角度來看，形成性評價強調(diào)評價內(nèi)容的多元化,，注重考查學(xué)生綜合素質(zhì)的發(fā)展,，關(guān)注學(xué)生創(chuàng)新精神和實踐能力的發(fā)展,，對學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中所表現(xiàn)出來的情感,、學(xué)習(xí)策略,、合作精神等因素進行全面的綜合評價,，而不僅僅是關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)成績,。這種評價方式注重學(xué)生的差異性,，注重學(xué)生個體發(fā)展的獨特性,，能夠激勵學(xué)生發(fā)揮多方面的潛能，發(fā)揮其智能強項,。因此,，要實現(xiàn)教學(xué)評價從教得怎么樣向?qū)W得怎么樣轉(zhuǎn)變，就要立足于發(fā)展性評價特別是形成性評價,，對教學(xué)方法進行改革,。